Författare: Pernilla Nilsson
Publiceringsdatum: 2023-10-12

Forskning om undervisning och lärande har bjudit in Pernilla Nilsson att reflektera över artikeln Kunskapsprodukter för lärarprofessionen: Skolforskningsinstitutets projekt 2016 och 2017 av Lindberg m.fl. i detta nummer (s.58–84). Pernilla Nilsson är professor i naturvetenskapernas didaktik vid Högskolan i Halmstad och har de senaste 20 åren forskat om hur lärare och lärarstudenter utvecklar ämnesdidaktisk kunskap för att undervisa elever i naturvetenskap i skolan. Pernilla Nilsson är sedan februari 2022 huvudsekreterare för Utbildningsvetenskap vid Vetenskapsrådet. I denna roll arbetar hon med att driva och utveckla utbildningsvetenskaplig forskning på en nationell- och internationell nivå.

Kommentar till artikeln Kunskapsprodukter för lärarprofessionen – Skolforskningsinstitutets projekt 2016 och 2017

Den 1 januari 2015 inrättades Skolforskningsinstitutet som en ny myndighet med uppdrag att systematiskt väga samman och sprida forskningsresultat om vetenskapligt väl underbyggda metoder och arbetssätt i skolväsendet. Utöver att svara för att systematiskt väga samman och sprida forskningsresultat skulle institutet även kunna fördela medel till praktiknära forskning. Forskningen skulle kännetecknas av att den bidrog med kunskap om hur undervisningen kan utvecklas och förbättras, i syfte att främja barns och elevers utveckling och lärande. Samtidigt som forskningen skulle ha hög praktisk relevans och ett klart förbättringssyfte, ställdes krav på att forskningen skulle hålla hög vetenskaplig kvalitet. Vidare betonades vikten av att förskollärare, lärare eller andra verksamma inom förskolan eller skolan ingår i projektgruppen. Hur har då Skolforskningsinstitutet bidragit med kunskap om hur undervisningen kan utvecklas och förbättras, i syfte att främja barns och elevers utveckling och lärande?

Genom att analysera 55 öppet tillgängliga publikationer, från elva beviljade projekt under 2016 och 2017, diskuterar Lindberg med flera forskningens bidrag i termer av, för lärare användbara och relevanta, kunskapsprodukter. Frågeställningarna som ligger till grund för analysen handlar dels om vad i resultaten som kan ses som kunskapsprodukter samt karaktären på dessa, dels på vilka sätt lärare har medverkat i framtagandet av dessa kunskapsprodukter. Inspirerat av hur den medicinska forskningen genomförs och prövas i konkreta verksamheter, och kommer med förslag till hur problem och utmaningar kan lösas, diskuterar Lindberg med flera hur kunskapsprodukter, utvecklade genom praktiknära forskning, kan bidra till att utveckla såväl undervisning som forskning om undervisning.

För att definiera begreppet kunskapsprodukter tas utgångspunkt i en artikel av Morris och Hieberts (2011) om kunskapsprodukter i förhållande till praktikutvecklande forskning. Ett exempel på kunskapsprodukter för lärare som lyfts i tidigare forskning är lektionsplanering som utvecklats med stöd av den japanska modellen lesson study. Learning study erbjuder samma typ av kunskapsprodukt som lesson study, men genererar dessutom fler typer av kunskapsprodukter än enbart utprövade lektionsplaneringar. Exempel på detta är kunskapsprodukten kritiska aspekter, som baseras på empiriska studier av elevers erfarande av specifika lärandeobjekt.

Lindberg med flera genomför en kvalitativ innehållsanalys av de 55 publikationerna, för att urskilja vad som framstår som direkta eller indirekta kunskapsprodukter, och därefter kategorisera dem baserat på vilken typ av kunskapsprodukt som gått att urskilja. I resultatet presenteras sex kategorier av kunskapsprodukter: 1) Kunnanden och förmågor, 2) Undervisnings-/lektionsdesign, 3) Didaktiska exempel, 4) Redskap, 5) Processer och metaperspektiv och 6) Generella eller kontextuella förutsättningar. Kunskapsprodukterna har på olika sätt relevans för lärares professionella uppdrag. De första fyra kategorierna representerar kunskapsprodukter som är direkt användnings- och utvecklingsbara i lärares yrkesutövande utan att behöva översättas. Exempelvis handlar 1) Kunnande och förmågor om innebörden i det som barnen och eleverna ska tillägna sig; 2) Undervisnings-/lektionsdesign handlar om designprinciper för lektionsupplägg; 3) Didaktiska exempel handlar om konkreta exempel på hur undervisningen kan utformas eller analyseras, och 4) Redskap handlar om konkreta läromedel eller andra redskap som är direkt användbara för praktiken. Kunskapsprodukterna i kategorierna fem och sex har en mer indirekt användbarhet för lärarprofessionen

Vad avser på vilka sätt lärare har medverkat i framtagandet av dessa kunskapsprodukter visar Lindberg med flera att endast i två av de elva projekten har alla deltagande lärare varit involverade i forskningsdesign, analys och skrivande av de angivna publikationerna. I två av projekten har en eller flera lärare ingått fullt ut i forskningsgruppen och därmed medverkat i projektets alla delar, inklusive författarskap, och i fyra projekt har lärarna deltagit i större eller mindre utsträckning i alla eller delar av forskningsprojektets olika faser. I ett projekt har lärare och rektorer medverkat främst som bollplank, och i ett projekt deltog inga lärare i kunskapsproduktionen annat än som informanter.

Vad innebär då lärares deltagande för sättet på vilket kunskapsprodukterna blir användbara för lärarprofessionen och inte endast ett resultat av forskningen per se? Om lärare är med i kunskapsproduktionen (vilket är Skolforskningsinstitutets tydliga ambition) kan också omsättning och användning av kunskapsprodukter bli mer naturlig. I linje med Lindberg med fleras argument så är frågan om huruvida en “praktiknära forskning som forskning” kan öka kunskapsprodukternas relevans och tillförlitlighet och samtidigt minska behovet av översättning” viktig att ställa. När lärare faktiskt deltar i alla steg av forskningsprocessen blir de också en del av kunskapsproduktionen vilket minskar behovet av översättning. När lärare är med i forskningsprocessen genereras också kunskapsprodukter som är direkt användbara för andra lärare.

Hur praktiknära forskning även blir praktikutvecklande? Genom att likt Lindberg med flera explicitgöra kunskapsprodukter som utvecklats ur praktiknära skolforskning kan lärare bli mer medvetna om aspekter i deras egen praktik som gör skillnad för elevers lärande. Då skolan ska vila på en vetenskaplig grund är det av stor vikt att synliggöra de kunskapsbidrag för lärares undervisningspraktik som den praktiknära forskningen bidrar till. Lärarprofessionen behöver en vetenskapligt utvecklad kunskapsbas som bidrar med kunskap om hur undervisningen kan utvecklas och förbättras, i syfte att främja barns och elevers utveckling och lärande. De kunskapsprodukter som har identifierats i de olika projekten bör nu kommuniceras, prövas och vidareutvecklas i nya sammanhang och därmed utgöra systematiskt utprovade förslag till lösningar på problem förknippade med lärarprofessionen.

Det finns ofta en skev bild av att praktiknära skolforskning endast ska publiceras i form av populärvetenskapliga artiklar på svenska, något som därmed påverkar forskares akademiska karriär då man i lärosätenas meriteringssystem premierar internationella tidskriftsartiklar i högt rankade tidskrifter. Det är glädjande att se att i nio av elva projekt i Lindberg med fleras studie har forskarna publicerat sig både på svenska och engelska. Dock, av de 55 publikationerna är 41 skrivna på engelska och publicerade i, ofta välrenommerade, vetenskapliga tidskrifter, tidskrifter som inte alltid finns tillgängliga för yrkesverksamma lärare. Att läsa vetenskapliga texter är för många lärare något de inte är särskilt vana vid. Det handlar om att kunna orientera sig i texter som många gånger följer en akademisk standard både vad gäller terminologi och struktur. Detta innebär att, även om artiklar kan göras tillgängliga för lärare, kan innehållet komma att behöva översättas till lärare. Den forskning som finansieras av Skolforskningsinstitutet förväntas ha relevans för utvecklingen av skolans verksamhet, vilket också ställer krav på lärares forskningslitteracitet. Att, liksom Lindberg med flera, analysera vilka kunskapsprodukter för lärare som olika studier bidrar till är ett bra sätt att paketera forskningsresultatet på ett sätt som gör dem lätt överförbara till lärares yrkespraktik. Att följa upp på vilka sätt lärare omsätter, använder och vidareutvecklar kunskapsprodukter från projekt som har finansierats av Skolforskningsinstitutet blir helt centralt för att öka måluppfyllelsen och förbättra kunskapsresultaten i svensk skola. Denna uppföljning kan mycket väl integreras i Skolforskningsinstitutets uppdrag.

På vilket sätt relaterar då Skolforskningsinstitutet till Utbildningsvetenskapliga kommittén vid Vetenskapsrådet. Utbildningsvetenskapliga kommittén inrättades 2001 för att ge bidrag till grundforskning av hög kvalitet som främst omfattar frågor som har relevans för lärarutbildning, pedagogiskt yrkesverksamma och lärande i arbetslivet. Skolforskningsinstitutets uppdrag ligger relativt nära det uppdrag som också Vetenskapsrådet har, även om Skolforskningsinstitutets uppdrag kring forskningssammanställningar och kommunikationsinsatser har en uttalad målgrupp: yrkesverksamma inom skolväsendet. Vetenskapsrådet spelar en avgörande roll för finansiering av svensk utbildningsvetenskaplig forskning. Skolforskningsinstitutet bidrar också med resurser, men dessa har delvis en annan inriktning. Vetenskapsrådet har i uppdrag att stödja forskning av högsta vetenskapliga kvalitet, Skolforskningsinstitutet fördelar forskningspengar till praktiknära forskning med lärarpåverkan utifrån sitt uppdrag. Det finns ansökningar som beviljas medel från båda finansiärerna, men också en upparbetad rutin för hur myndigheterna agerar när detta händer.

Varför finns det då två forskningsfinansiärer för praktiknära utbildningsvetenskaplig forskning? Denna fråga är viktig att ställa, inte minst i ett forskningslandskap där granskare av ansökningar till båda finansiärerna hämtas från samma lärosäten och beredningen av ansökningar är en tidskrävande process. Även om Skolforskningsinstitutet kräver att lärare involveras i forskningsprocessen tycks där, likt Lindberg med flera visar, finnas projekt där lärare endast utgör informanter. En tydligare samverkan och eventuellt samordning av resurser för praktiknära skolforskning till Vetenskapsrådet skulle kunna bidra till att beredningen och finansieringen av ansökningar om bidrag till forskning inom området effektiviseras. Bland annat genom att utnyttja den mycket gedigna och kvalitetssäkrande beredningsprocess som är inbyggd i Vetenskapsrådets verksamhet. Dock är det viktigt att bevara de principer för att involvera lärare i alla delar av forskningsprocessen som Skolforskningsinstitutet satt upp. Jag hoppas på fortsatta konstruktiva dialoger om hur vi som forskningsfinansiärer kan bidra till att stärka forskning om, för och med förskolan och skolan på bästa sätt.

Slutligen, att identifiera på vilket sätt forskning bidrar till (ny) kunskapsutveckling är en central utmaning för all forskning, oavsett om det är ren grundforskning eller om det är forskning som bedrivs med utgångspunkt i frågor från praktiken. Att likt Lindberg med flera identifiera samt vidare reflektera över den praktiknära skolforskningens faktiska kunskapsprodukter är ett konstruktivt sätt att stödja lärare i att utveckla och förbättra undervisningen i syfte att främja barns och elevers utveckling och lärande.